摘要：
谁有高中语文评课稿提供《我与地坛》说课稿各位评委、同仁们：下午好。今天我说课的题目是《感悟生命，品味生存》，把我对史铁生《我与地坛》这篇散文的教学设计理念及其教学设计给大家谈谈，稚... 谁有高中语文评课稿提供
《我与地坛》说课稿
各位评委、同仁们：
下午好。今天我说课的题目是《感悟生命，品味生存》，把我对史铁生《我与地坛》这篇散文的教学设计理念及其教学设计给大家谈谈，稚嫩与不足之处恳请各位批评指正。
教学设计理念
《高中语文课程标准》中明确指出：语文是人类文化的重要组成部分。语
文课程的基本特点是工具性与人文性的统一。于漪老师也说：“没有人文，就没有语言这个工具；舍弃人文，就无法掌握语言这个工具。”高考话题作文的内容已经开始涉及到心理学、哲学的内容，这就必然要求我们教师培养的学生要有较高的语文素养，尤其要具有一定的思想内涵和文化修养。基于这样的教学理念，我设计让学生“感悟生命，品味生存”这一思想主题的同时，也落实把握文本“借景抒情，融情于景”的写作手法与语言的涵咏。
解读《我与地坛》
《我与地坛》是高中语文第一册第二单元中国现当代散文、外国散文中的一篇，是一篇自读课文。高中语文分别在第一册和第三册共安排了了三个单元的散文教学，其中第一册的散文教学要求要使学生在初中散文学习的基础上对散文的欣赏能力有所提高。这个单元的散文教学重点是在整体把握思想内容和艺术形式的基础上，品味散文的语言，赏析散文的表现手法。在二单元的前两篇散文中我已经教给了学生学习鉴赏散文的基本方法，针对《我与地坛》这篇自读课文，我将着重培养训练学生快速阅读文体的能力。抓住核心内容，了解文本特点。
《我与地坛》（节选）这篇散文第一部分写地坛，写自己在地坛对生命的思考和感悟；第二部分写母亲，写自己感受母爱后对生存有了更深层的领悟。这篇课文最突出的艺术形式是借景抒情。思想内容与艺术形式决定了这篇课文解读的核心内容是感悟生命，品味生存；学习并借鉴借景抒情的写作手法。
解读学生：
初中阶段学生已经接触到有关生命话题材的文章，如张晓风的《敬畏生命》、蒙田的《热爱生命》。现实生活中也了解一些像张海迪、海伦·凯特等勇敢挑战生命的人物，所以对于史铁生的人生经历叙述有一定的认知基础。结合高中学生对生命的意义与生存的价值开始进行深入思考这一现实，及其学生平时学习生活中的态度与表现，我想通过史铁生的人生经历让学生明白：苦难增加了生命的厚度，赋予生命凝重悲壮的色彩，人，就应当在这冰冷而又燃烧着的有限世界中带有伤痛地生活。痛苦，有时是证明我们活着的惟一方式。痛，并快乐地活着。……总之，给学生一点关于痛苦的哲学观点，给他们自以为痛苦的高中生活铺垫一点理论基础。
初中阶段，学生已经通过为数众多的散文学习，熟练地把握了“借景抒情，融情于景”的写作手法，在这篇课文的学习中，“借景抒情，融情于景”的写作手法本身也不会构成学习的难度。而关键在于“景为什么能成为情的依凭所在？”这个问题。学生在解读《我与地坛》时，可能会对地坛为什么能给予作者生命的启示这里形成阅读障碍，一方面是因为地坛包蕴的历史内涵与人文精神本身的丰富性；一方面是因为学生的人生体验与经历具有一定的局限性。由此造就了学习中的难点，教学过程要视情况给予一定的关注。让每一个学生都能通过课堂得到不同程度的感悟与启发。
教学课时与教学目标的设计
基于对教材与学生的分析，我安排了两课时完成这篇自读课文。并设计了如下教学目标：
1、说出作者对生命和生存的理解。
2、找出融情于景、借景抒情的句子若干，品味其中包蕴的情感。
3、学习此文后，能产生勇敢面对生活的信心，有亲近关心母亲的冲动。
教法与学法的设计：
教法：启，拔，导
学法：自读感悟、交流讨论，练笔强化。
下面，我重点给大家谈一谈我在第一课时的教学策略及实施过程。
教学过程的设计：
第一课时：感受生命，品味生存
教学设想：完成教学目标1、3。分四个环节展开。重点放在第三个教学环节。
第一个教学环节：导语引悬念，激发出兴趣。学生在大目标的指引下展开与文本的第一次对话。（约11分钟）
教学步骤如下：
1、教师导语：“有一位青年在活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿，于是，退家静思，努力读书，苦练写作，终于从一个只有初中文化底子的工人成就了一名颇具哲学家气质的作家。你们想知道他是如何从痛苦中解脱，完成由工人到作家的蜕变过程吗？”（教师板书课题：我与地坛）（1分钟）
[设计意图] 瑞士心理学家皮亚杰指出“……所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”兴趣对学生学习有促进作用。因此，我设计导语时尽可能引起学生的阅读文本的兴趣。
2、教师要求学生在5到8分钟内快速阅读全文，并且用几个词归纳出这篇散文的核心内容。（约10分钟）
[设计意图] 《高中语文课程标准》要求学生能“根据不同的阅读目的，针对不同的阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法，提高阅读效率。” “发展独立阅读的能力。从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。”因此，我限定阅读时间，并要求阅读后归纳概括。通过课堂上反复训练，提高学生的阅读能力。
第二个教学环节：在学生初步感知文本的基础上，出示具体学习目标后，引导学生展开与文本的第二次对话。（约7分钟）
教学步骤如下：
3、教师出示具体学习目标：（约1分钟）
（1） 在文章的第一部分，作者对生命的理解是什么？
（2） 在文章的第二部分，作者在母亲的人生经历中得到的生存启发是什么？
4、学生第二次深入文本阅读。（约6分钟）
[设计意图]美国心理学家布鲁纳倡导问题教学法，认为这种方法可激发学生的学习欲望，有利于学生迁移能力的形成，有利于学生创造性的培养。因此，我向学生出示了具体学习目标，引导学生独立地深入地探究文本。
第三个教学环节：在学生深入理解探索文本的基础上，展开生生对话、师生对话。（约20分钟）
教学步骤如下：
4、 逐一落实具体学习目标。
（1）落实具体目标1，并给定学习方法：找，读、议。（约10分钟）
教师在第一个问题的基础上，深入引导学生谈一谈“你对生命的理解
与史铁生有无相同之处？你对生命的理解是什么？”
[设计意图] 由于学生个人经历与人生体验不同，决定了各自对文本的解读，对生命的理解也不会相同。让学生充分发表看法，尊重每一个学生的个人体验，重在让每一个学生有所领悟与体会。贯彻素质教育课堂要面向全体的要求。
（2）落实具体目标2，并给定学习方法：说，议。（约10分钟）
教师设计了两个小问题，启发引导学生。其问题依次是：读了文章的
第二部分，你最大的感受是什么？你从母亲的人生经历中得到的生存启发是什么？重点放在第二个问题，根据学生发言情况，我适时补充三个素材引导学生感受、品味生存。第一个是“夸父追日”的故事，第二个是“西西弗的神话”，第三个是老子的名言“知其不可奈何而安之若命。”
[设计意图] 让学生品味到生存的凝重悲壮，明白生命只有在负重的时候，才能展示出其不凡与可贵，以此消融平时学习与生活中感受到的挫折与痛苦。通过师生对话，展开心灵的交流，提升学生的精神与情感。同时也让学生感受到“树欲静而风不止，子欲养而亲不在”的悲哀，产生爱戴母亲的情愫。实现情感熏陶和思想教育的目的。
第四个教学环节：师生共同小结后，教师布置作业，扩展练习。（约2分钟）
教学步骤如下：
1、根据板书，用简洁明了的话概括本课学习内容及收获。
2、教师布置作业：中国人有句俗语“好死不如赖活着”，当代女作家池莉
有篇小说题名《冷也好热也好活着就好》，如今的社会有人喊生存日艰，有人说要提升生活的质量等等。请联系实际，写一篇不少于六百字的作文展现你对目前高中生生存状态的一点思考。
[设计意图] 建构主义理论认为，学生通过社会实践活动积极地建构其知
识与技能。为了深化学生在课堂上获取的精神体验，我特设计如上作文题，提升学生的思想层次。
解读板书设计：
我与地坛
感悟生命 品味生存
学习目标及学习方法：
（1）在文章的第一部分，作者对生命的理解是什么？（找，读、议。）
（2）在文章的第二部分，作者在母亲的人生经历中得到的生存启发是什么？（说，议。）
[设计意图] 追求简洁，突出学习目标及学习方法。
第二课时 品评融情于景 挖掘地坛内涵
教学设想：完成学习目标2。分四个教学环节。重点放在第三个教学环节。
第一个教学环节：教师复习导入，明确本课学习目标。（约3分钟）
教学步骤如下：
1、教师导语：“上节课，我们共同感受了生命，品味了生存。明白了真正的勇者，敢于面对社会的挑选，敢于正视竞争的激烈。怎么样？能够接受今天这节课的学习挑战吗？”
[设计意图] 作为学习活动推动力的学习动机是学生掌握知识、技能和发展
智力的重要组成因素。提高学生的学习积极性应从培养和激发学生的学习动机着手。基于这样的考虑，我设计了如上的导语，激起学生挑战学习的兴趣。
2、教师布置学习任务：仔细阅读文本第一部分，用几个词语概括这一部
分的写作手法。
[设计意图] 《高中语文课程标准》中明确要求学生在阅读鉴赏中，要了解散文这种文学体裁的基本特征及主要表现手法。因此，在阅读教学中，我努力落实这个要求。
第二个教学环节：学生深入文本，把握表现手法。（约8分钟）
教学步骤如下：
1、学生用5至6分钟再次阅读文本第一部分。
2、学生用几个词概括第一部分的表现手法。
[设计意图] 孔子曰温故知新。既为建构新知作准备，又训练学生阅读文本与归纳概括文本特点能力。
第三个教学环节：以问题为链条，突破难点，落实语言训练。约25分钟）
教学步骤如下：
1、教师提出第一个问题：“作者在第一部分中抓住地坛的特点进行了大量的景物描写，请找出描写地坛特点的句子。”（这个问题难度系数不大，学生大多都能找出来。）
2、教师提出第二个问题：“如何理解地坛‘荒芜但并不衰败’？这个句子”要求学生结合地坛景物描写讨论品评 “荒芜”“衰败”这两个词的内涵。
（1）学生通过课文43页“九坛”的简介，了解地坛的历史渊源。对地坛有一个大的感性认识。（最好的办法是借助多媒体展示地坛的历史变迁，帮助学生形象直观地了解地坛。）
（2）学生通过查字典明确：“荒芜，是指因无人管理而满野草。”“衰败，即衰落，由兴盛转向没落。”
（3）学生分别找出体现“地坛荒芜”与“地坛并不衰败”的句子，品味作者在其中包蕴的情感。此处不求让学生能深能透地理解史铁生的生命哲学，而重在启发学生有所悟、有所感。
（4）教师提供带个人色彩的感悟：时间可以消融人的痛苦与不幸，历史可以包蕴个人的荣辱得失，人在自然的永恒的和谐里找到生命的真谛。
（5）讨论写景句子里的语言创新。
[设计意图]突破难点，帮助学生领会地坛的历史内涵和人文精神。体现重点，落实了语言训练。
第四个教学环节：归纳小结，布置作业，扩展练习。
1、教师归纳小结本课学习要点：写景要抓住景物的特征来写，并且适当
运用借景抒情、融情于景的写作手法，注意语言的创新。
2、教师布置作业：谈一谈你母亲的人生追求和生存方式给予你的影响，
运用情景交融的写作手法写一篇有关“我与母亲”的六百字左右的抒情小文。
[设计意图]建构主义理论认为，学生通过社会实践活动积极地建构其知识
与技能。我设计如上作文题，既深化学生在课堂上获取的精神体验，达到思想教育的目的，又训练学生运用借景抒情的表现手法进行写作。
解读板书设计：
我与地坛
借景抒情 融情于景
地坛：荒芜但并不衰败。
[设计意图] 追求简洁，突出学习内容。
我与地坛赏析
原发布者:龙源期刊网
摘要：史铁生的长篇抒情散文《我与地坛》是史铁生最为著名的作品之一，我与地坛有着相似的处境，地坛“荒芜但并不衰败”，“我”虽身残但志坚。地坛成了“我”的精神支柱。而母亲则默默支持我，陪伴我，成了我心灵的依靠。
关键词：《我与地坛》；生命；母亲
作者简介：高雅娜，女，黑龙江省大庆市人，在读研究生，研究方向：学科教学语文。
[中图分类号]：I206[文献标识码]：A
[文章编号]：1002-2139（2018）-06-0-01
史铁生的《我与地坛》创作于20世纪90年代，这篇作品的创作与作者的遭遇残疾密切相关。史铁生先生在2010年的最后一天突然去世，令人沉痛、追思与悼念。作家史铁生审视自身痛苦，体味悲凉心境，从自然与文学中汲取智慧，在冥想中领悟人世，执着追求着生命意志和心灵自由，最终完成了“对自我所执的真正超越”以及“对人类整体存在的担当”。[1]
我们要知道《我与地坛》是一篇散文，而不是一篇小说。小说与散文最大的区别无外乎小说可以掺杂虚构的情节，而真实性则是散文的最大特点。地坛实质上是一个载体，而文章的是一个绝望人寻找希望的过程，以及作者对母亲的思念与深深的自责。这篇散文叙述了作者与地坛的相遇，对不同景物的描写，这些是作者对生与死的考量；着重写了他的母亲，写母亲当年在园子
《我与地坛》出自于几年级教科书
是高一课文。。。。。。。。。。。。。。。。史铁生的散文名篇《我与地坛》初次入选高中语文课本，是在人民教育出版社（下简称“人教社”）2000年初次出版的《全日制普通高级中学教科书（试验修订本·必修）语文》第二册上，原本七节的篇幅仅剩前两节，作为以“分析评价”为训练重点的第三单元的第三篇自读性文章而出现的；人教社2002年10月经国家教育部中小学教材委员会审查通过的《全日制普通高级中学教科书（必修）语文》则把《我与地坛》提到第一册第二单元之上，使它成为了整个高中语文教学阶段的第7篇课文。除此之外，人教社出版的另一种专门为重点高中编写的语文教材《全日制普通高级中学语文实验课本（必修）·现代文选读》也选入了《我与地坛》，将其编在上册的泛读部分中，而且所选篇幅多出了第三节和最后一节。
急！！！史铁生的《我与地坛》第七部分讲的是什么意思？
我看到了史铁生，我就想到了我自己。
求一篇大标题为“美学对语文教育感触”小标题为“从美学角度分析语文课文《我与地坛》”的论文
立足阅读主体 构建学生的生命意识
——《我与地坛》教学手记
初读史铁生是在大学时候，是从《我的遥远的清平湾》开始的，读罢让我久久难以平复心中的那份激动。那段知青生活让史铁生失去了最宝贵的健康，也暗淡了最绚烂的青春，但文中却没有一丝灰暗。对陕北那片贫瘠的土地，他爱得那么深厚、那么质朴，质朴得就像那遥远的清平湾。它是小说，我却从中读出了散文的荡气回肠。文章中那份对土地和生命默默的关怀，强烈而持久地震撼着一颗年轻的心灵。
今天，轻轻翻开史铁生的《我与地坛》，我在想：作为一名教师的我，应该教给如同我那时一样年轻的学生一些什么呢？仅仅让学生们概括、提炼文章的主要信息，归纳作者的情感，知道史铁生在“人生最狂妄的时候”忽然断了双腿，后来在母爱的鼓舞下战胜自我，成为一名优秀作家的事实么？显然不全是。这些材料虽然可以为少数喜爱文学的学生将来阅读史铁生做好一个前期的心理铺垫，但是对大多数学生而言，不过是多积累了一则写作的材料，写作议论文的时候可以举出另外一个“张海迪”的事例罢了。这样定位于本文的阅读，阅读的意义总觉得很寥寥。
阅读常德一中杨智慧老师的《解读〈我与地坛〉的生命哲学》一文，很为其精当的剖析、深邃的哲理而感佩。杨老师从哲学的高度解读了史铁生《我与地坛》的生命内涵，古今勾联，涉笔深远。但是我觉得那是从教师的阅读经验来进行解读的，学生只能望洋兴叹。能否从学生的人生经验和阅读体验出发，立足于学生这个阅读主体来尝试解读此文呢？经过酝酿我在两个班级进行了尝试，效果是不错的。我觉得抓住生命主题这根主线，从学生阅读主体的角度出发来解读《我与地坛》，有助于构建学生的生命意识。文本至少从下列三个方面给了学生关于生命的启迪：
一、珍爱生命，不弃今生
作者在生命最灿烂的时候忽地“残废了双腿”，一个原本活蹦乱跳的年轻人一下子失去了行走能力，这是一个多么大的打击啊！美好的青春才开始不久，仿佛就走到了尽头，这又是多么大的悲哀啊！活着还是死去？“我一连几小时专心致志地想关于死的问题，也以同样的耐心想过我为什么要出生”——在一座名为“地坛”的废园里，这个坐在轮椅上、自感被命运抛弃的年轻人成年累月想着的就是这样的问题。15年后，他终于将这份心灵档案公布于世，这就是《我与地坛》，这是迄今为止我读到的最为震撼心灵的散文。
其实，和所有有思想的年轻人一样，我们的很多学生尤其是青年学生都思考过生命话题和生死的问题；也和所有人一样，当生命不是以一种最接近死亡、最残酷惨烈的方式呈现在我们面前的时候，我们往往就忽视了生命的残酷性，也就顺理成章地忽视了生命的宝贵性。《我与地坛》却创设了一种特定的真实情景，把主人公摆在了必须作出生死抉择的两难境界——活下去的理由是什么？苟且偷生还是干脆就死？对于一个内心丰盈的年轻人来说，这种选择是如此真实又是如此沉重，以至给阅读主体（读者）也会带来一次严肃的心灵拷问。
人无论是谁，当他乍一面对个人生命中的残缺这个令人伤心的事实时，免不了会产生一种幻灭感。更何况我们的主人公正处在生命如春花一样的季节呢。可喜的是，作者（我更愿意把他说成是一个残疾人）走出了人生的阴霾，并且获得了超越常人的成就。所以，这就不能不让我们惊奇、惊喜、惊叹！也就不能不让我们激励自己：我有灵巧的双手，我有矫健的双腿……我有健健康康的躯体，为什么不能好好地活着！“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实；上帝在交给我们这件事实的时候，已经顺便保证了它的结果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。”所以，每次读到这样饱含生命哲理的语句总是情不自禁地吟诵出声来。
我们不妨眷恋生命，珍爱人生！
二、生命的价值——创造过程的美好
史铁生用纸和笔在文坛上撞开了一条光明大道，取得了骄人的成就，这对他本人是一件幸事。可是假如史铁生没有能力成为一个作家，这篇文章还有什么意义？有的学生说，假如史铁生没有能力成为一个作家，那连这篇文章也没有了，何来意义？看来，学生们已经习惯了“以成败论英雄”的价值评判。
语文教育既然是充满人文关怀的教育，就必须引领青少年对存在意义、生命价值进行正确思考。可以说生命价值教育是语文教育一个永恒的主题。但长期以来，我们的学校乃至整个社会崇尚的基本上是一种“成才教育”、“精英教育”。我们不少学生之所以痛感生活的灰暗、生命的幻灭，不能不说跟社会的这种“精英教育”有关。现实的境况却是：只有少数人能成为精英，多数人只能成为而且必须成为普通人。这种“精英教育”使学生在巨大的压力下开始怀疑自己。很少有人告诉他们：不管是平凡的人，还是伟大的人，每个人的生命都有自己的价值。生命的价值在于创造过程的美好和精彩！
毋庸置疑，在人生的十字路口，史铁生之所以选择了坐在轮椅上顽强活下去，那一定是因为他找到了活下去的理由。这看似一句废话，但其实不是。因为换一种表达方式，可以这样说：他认识到了活着的价值，他找到了自己生命的价值坐标。而这一切很大程度上得益于“荒芜但并不衰败”的地坛，更确切地说是园子里的那些卑微的生命体给予了作者有关生命价值的启迪。请看：
“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空”——生命总是处于一种奋斗的过程。即使忙碌的间隙也没有丝毫留恋花枝、驻足香巢的余暇；
“蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去”——生命的过程就是行动和思考交替的过程；
“瓢虫爬得不耐烦了，累了祈祷一回便支开翅膀，忽悠一下升空了”——不管是爬行还是飞翔都是生命的真实过程；
“树干上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋”——蜕变然后获得新生，生命的过程才会生生不息；
“露水在草叶上滚动，聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光。”——平凡的生命过程也能孕育出辉煌。
“譬如冬天雪地上孩子的脚印，总让人猜想他们是谁，曾在哪儿做过些什么，然后又都到哪儿去了。”——人生也有冬天，重要的是你的生命过程中是否也留下了坚实的脚印。
“譬如秋风忽至，再有一场早霜，落叶或飘摇歌舞或坦然安卧，满园中播散着熨帖而微苦的味道。”——生如夏花之灿烂，死如秋叶之静美。这是生命过程呈现的优雅形态。
……
地坛的草木昆虫等生命平凡、卑微且处在荒芜之中，但它们都按自己的方式生存着、活跃着，向人们展示着缤纷的生命世界，无声地诉说着生命的美丽。作者在此发现了生命的本真状态，从中体验到了生命的意义就在于创造过程的美丽和精彩。而这一点随着小说获奖的激动暗淡过后，作者体悟更深：我用纸笔在报纸上撞开的一条路（成名成家），并不就是母亲盼望我找到的那条路。
解读景物其实也就是在解读生命，是作者让我们思考：生命的本质是什么？是什么让生命以这样欢乐的形式不屈前行呢？这样的思考从而也让我们明了：人的一生可以伟大，当然也可以平凡；飞翔是一种生活状态，爬行也是一种生活状态；无论是飞翔还是爬行，有一点是共同的，那就是身处逆境，不能消极颓废，而应该努力找到属于自己生命的那份喜悦，为世界增添一份活力与亮色。
三、辩证看待生命中的苦难
史铁生残废了双腿是好事还是坏事？说实话在教这篇课文之前，我从来没有考虑过这个问题，我也没有想到学生会提出这样的疑问，因为我觉得这是一个无须讨论的问题，有谁会愿意自己的生命充满苦难呢？课堂上不少学生引经据典论证苦难可以造就一个伟大的人，并由此得出结论：没有苦难，史铁生成不了伟大的作家，正可谓“艰难困苦，玉汝于成”，人生应该多些苦难。
听着学生们的“豪言壮语”，我不知道是应该高兴还是应该悲哀。我不想详细剖析个中原因，只是觉得有责任引导我的学生走出生命教育的误区，辩证看待生命中的苦难。
首先要明确苦难不是越多越好，人生不是为了苦旅。长期以来，“英雄主义”和“乐观主义”已经不仅仅作为一种词汇形态占领了我们的话语空间，而且已成为一种意识形态挤占了我们的思维空间。一味地强调苦难的积极意义而不是客观地认识苦难的巨大打击，和一味夸大苦难的灾难性而认识不到苦难的积极意义，这两种做法其实都是教育中的误区。前者在我们的教育教学中更为常见。认识不到苦难的巨大灾难性和打击度，其导致的必然结果就是当苦难骤然袭来之时，人会一下子被击打得仓皇失措、丧魂失魄。因此我们要让学生知道苦难不是越多越好，人生并不欢迎苦旅。
有人说，史铁生的病腿对他来说是一件好事，使他得以成为一个作家。我却不这样认为。作为一个人，残疾总是他的不幸，我们无法想象可以用生命以外的任何东西去换生命的健康与强壮。一个人残疾了，从生理到心理都有许多苦楚，这些苦楚甚至可能是常人难以想象的，这不是用一句身残志不残就能消解得了的。请看这样一段叙述：双腿残废后，我的脾气变得暴躁无常，望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎；听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西甩向四周的墙壁。（《秋天的怀念》）从烦躁不安到静坐轮椅，也许是当代文坛的一件幸事，但决不能说是史铁生的幸事。一个人在这一方面有所缩减，就需在别一方面有所延长，这延长是很艰难的，而且未必人人都能成功。如果能够，我们还是希望看到一个身体健康的史铁生，我相信史铁生也会这样希望。这有他的《我的梦想》为证：我希望既有一个健美的躯体又有一个领悟了人生意义的灵魂。我们只能赞叹一个人对苦难的抗争，但不能去赞叹苦难本身。
其次是不要放大人生的苦难。再晴朗的天空也有阴霾，再娇艳的花朵也会凋谢，再美好的梦境也会破灭。世界上没有一帆风顺，更没有万事如意。毕淑敏说过：苦难不会自动地转化为动力。并非苦难越多，动力越强。苦难究竟会转化为什么东西，取决于我们怎样看待它。像史铁生这样的遭遇不是每个人都能碰上的，这样的命运也太残酷。但是人生的苦难可能会改头换面不期而至，考试失利、下岗失业、旅途遭窃、家中失火……人生不如意常十之八九。粉饰人生的痛苦要么是麻木要么是伪善，而放大人生的痛苦却不过是给人生的失败预设一个借口。翻开语文教材，无数伟大的灵魂已经给我们阐释了这样一个人生哲理：在苦难面前，人并非只有坐以待毙。
从辩证法的角度看来，苦难就像是一块磨刀石——如果你本身是一块好钢，苦难只能打磨出你蕴含的锋芒和闪光的品质，并将你的意志磨砺得更加坚强；但如果你本身就只是一块废铁，苦难只可能慢慢磨蚀你的锐气，让你在丧失进取心和上进心的同时，愈发对生活感到悲观和失望。之所以出现两种截然不同的结果，除了和我们自身的“体质”有关外，很大程度上还和人的态度有关：是放大苦难还是缩小苦难。勇敢者会把苦难尽可能地缩小以至像一只针眼，并透过针眼看到苦尽甘来的一天；怯弱者会把苦难尽可能地放大以至像一座大山遮挡在自己眼前看不到未来的希望。
……
郁达夫说，好作品都是作家的自叙传。因为好作品体现了作家的生命意识，融进了作家的血和肉。读《我与地坛》这样的好作品，让我们足够真切地触摸到生命的筋骨和血脉，激发我们思考生命的意义，正确应对人生的苦难，从而构建起自我的生命意识。^
修改一下应该可以
教学怎样才能更好地促进学生思维的发展
一、构筑情境，激发想象能力
学生如果想要更好地感知各种作品中的人物形象，那么就必须有一定的想象力，所以教师在教学中应给学生营造一定的阅读情境，让他们调动自己的感知能力，将作品中的人物形象和自己现实生活中的人物原型进行对比，更加深入地进行感知。
例如，在学习《老王》这篇课文的时候，由于作品所描绘的是在特殊年代中人们相互之间的关系，和现在学生的生活有一定的距离，所以他们可能会对人物的理解有偏差。这时，笔者就启发他们思索，让他们想一下在自己的日常生活中，是不是曾经遇到过一些好心的邻居或者是朋友，他们的身上发生过什么让自己感动的事情呢？于是学生就会开动脑筋，有的说卖菜的阿姨每一次都在自己买菜的时候多给一点，有的说有一天下雨天回家，一个邻居叔叔给自己打伞，身上都淋湿了等等。学生从这些人物形象的身上产生联想，构筑起一定的学习情境，由此及彼，就会明白作者笔下的老王在临死前还给“我”家送来鸡蛋和香油包含着怎样的人格魅力。在我们所生活的城市中，其实也有很多和老王一样的劳动者，他们虽然生活较为辛苦，但是他们都有一颗善良的心。
构筑一定的阅读情境能够激发学生的想象能力，这对于促进学生更好地理解作品中的人物形象是很有好处的，能够让学生的阅读变得更加高效。
二、引发思考，锻炼思辨能力
思辨能力是一种十分重要的能力，如果学生有一定的逻辑思辨能力的话，他们就能够更好地理解作者的创作意图，明白作者选用了哪些观点来支持自己的观点等，对于学生更好的阅读是很有帮助的。
例如，在学习《我和地坛》这篇课文的时候，笔者在教学过程中始终采用启发性的问题来激发学生对课文进行深入思考，促进学生思辨能力的提高，让他们对文章传递的大量语言信息进行合理的消化和吸收，使他们避免在阅读的过程中过于片面化或者过于主观性，避免看不到深层次的内涵。笔者让学生思索：“作者描写地坛，难道真的只是为了描写地坛本身吗？从荒芜到生机盎然，这反映了作者的思想出现了怎样的变化？为了更加深入地了解作者写这篇文章的意思，大家还是要深入地了解一下作者史铁生的人生经历，或许会有所收获的。”学生自己翻阅资料，了解了史铁生不幸残疾的人生经历，并且从这个方面深入思考，了解了史铁生是如何从地坛得到启发，找到了自己的救赎之路，他在生存和死亡的问题上，最终又做出了怎样的决定等。学生还详细地阅读了《我与地坛》中的一些对于动植物生存情况的描写，并且在这些描写中总结出了作者的内心怀有一种怎样的思想和情怀。
通过启发式问题来引发思索能够更好地锻炼学生的思辨能力，让他们对文章的阅读不再流于表面，而是抓住本质所在，进行详细的分析，这对于学生思维能力逐渐成熟是很有帮助的。
三、探究内涵，提高创造能力
语文教学，不只是要求学生掌握一定的阅读能力，而且还要求学生在阅读文章的同时能够展开联想，提高自己的创造力。教师在教学的时候应通过一些小活动来让学生探究文章背后的东西，在促进他们深入思考问题的同时也提高他们的创造能力。
例如，在学习《我的四季》这篇课文的时候，笔者告诉学生：“作者将自己的人生和四季结合在了一起，大家可以思考一下，作者用了怎样的语句来描写自己的春夏秋冬的。”在学生经过小组讨论，对《我的四季》这篇课文的内涵进行了深入的学习之后，笔者又扩展开来，告诉学生：“大家现在正处在自己人生的春天，很快就要进入枝叶茂盛的夏天了，在这个过程中，大家不想做些什么吗？可以回顾一下自己的春天，然后畅想一下自己的夏天、秋天和冬天都是什么样子的，这样就可以有所领悟。”学生参考《我的四季》这篇课文的内容撰写了属于自己的《我的四季》，加入了自己的想象，模仿课文运用了各种生动形象的词汇和修辞手法，同时也加入了自己的创意，对人生进行了创造性的感悟。在习作完毕之后，笔者让学生将自己的《我的四季》和课文进行对比阅读，看看从这不同的人生四季之中能够得到哪些启发，得到哪些促进。
这样一来，学生不仅对于文章的内涵进行了深入探索，而且还在阅读的同时开拓了创造性思维，起到了较好的学习效果。教师在学生进行创造性思索的时候不要轻易地将自己的意见强加给学生，而应鼓励他们拥有属于自己的奇妙想象。
总而言之，阅读实际上体现了学生对信息进行理解、认知和创造性思维的过程，提高学生的阅读能力对于促进学生思维的发展是很有好处的，教师应在学生的阅读过程中给予他们必要的点拨，促使他们探究文章背后的内涵，这对于学生进行有效的阅读大有裨益。
作者单位：江苏省南通市通州区实验中学（226351）
观念，以公平对话的方式来为课堂营造良好的交流氛围，进而激发学生对知识的思考以及对教学的参与热情。
以朱自清先生的《荷塘月色》这篇佳作为例，在教学过程中，教师如果只是以自己为课堂的主体，向学生讲述参考书上的赏析或者是教师自己的领悟，则只能培养出带有教师标准思维的学生，如同流水线上的产品，学生失去了独立思考的机会，也不能表达出自己的见解。如果教师能够主动给予学生发言交流的机会，以学生与教师对话或者学生之间对话的方式来表达自己对文章的观点，学生可以获得对景色的欣赏、对作者内心变化的体味、对在当时环境下作者面对血污的现实和迷茫的前途所陷入的苦闷彷徨的感悟，这样的阅读教学就使得《荷塘月色》这篇佳作变得立体起来。
二、创设情境
由于高中生对于文章的分析角度还比较幼稚，因此，在对话教学的开展过程中很多学生由于没有自己的观点或者是羞于表达自己的观点，导致阅读课对话教学的效果无法完全发挥出来。此时，教师可以为课程设立相关的主题，以主题情景来引导学生找到文章赏析的角度，并让学生在情景主题下获得思维的发散以及交流的勇气。同时，教师也可以打破传统的课程内容限制，将课文归类排序，为同一主题情景配上最佳的文章。
例如，讽刺艺术鉴赏这一主题，教师可以将鲁迅先生的《拿来主义》与《狂人日记》等文章归并在一起，让学生在课程主题情景的指导下，明确阅读课的学习主题，并有目的地进行探究。而在课程主题的指导下，《拿来主义》对国民党反动派的卖国主义政策和一些人对待文化遗产的错误态度的讽刺以及《狂人日记》对社会制度和封建思想的讽刺都能够在教师与学生的交流过程中被探索出来，进而通过阅读课程的训练，学生对于文章的赏析角度变得愈发成熟，对于结合文章背景发掘文章情感的能力也获得了极大的提高。
三、创设问题
对话教学的开放性可以使学生在学习过程中获得思维的发散，但是，如果只是一味地对文章进行品读，而忽视了提升规范化的文化能力提升，则教学效果将会偏离课程标准，学生的成长也不能获得提升。因此，在对话教学过程中，教师要合理设置相关的问题，潜移默化地指引学生阅读分析的方向，进而使得学生通过阅读课程的学习，获得更多有用的知识，切实提高自身的文化水平。
课文生词理解、课文语言结构、课文的经典手法、课文的情感表达以及在相关背景下课文所表现的真实意图等都是规范学生阅读课开展方向的有效问题。通过这些问题的指引，学生就会从基本的文字学习一直到文章的赏析以及情感的挖掘逐步获得阅读能力的提升。
例如，沈从文先生的《边城》，教师可以要求学生在预习阶段将课文的生词以及优美词句进行整理学习，同时在课文的欣赏过程中，教师与学生进行艺术特色的分析，如文章中细腻的心理描写、诗画般的环境描写等等，让学生感悟文章的美学艺术。
四、总结评论
与高中其他课程一样，高中语文阅读课的目的旨在提高学生的知识储备以及学习能力，因此，在对话教学结束后，教师要安排出一定的时间进行课程内容的总结评论。总结评论可以采用学生知识总结、学生对个人或班级同学观点的评论以及教师的综合总结等形式，以此来对整个阅读课程的学习进行回顾，再次强化学生对于课程内容以及课程学习经过的记忆。
高中语文阅读课的开放性和拓展性决定了对话教学模式应用的有效性，为了提升学生的基本文化知识积累以及对文章的赏析能力，语文教师应当积极采取有效措施，不断推进对话教学在语文阅读课程中的开展，进而提升高中语文阅读课的教学效果。
